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Conductismo y Cognitivismo



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CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO: RUPTURA ENTRE DOS TEORÍAS
ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS CONDUCTISTAS Y EL PROCESAMIENTO
DE INFORMACIÓN
LA ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS DE ACUERDO A 
ESTOS DOS ENFOQUES
 
Investigación desarrollada y enviada por Marisa Olga López
Profesora en idioma inglés y español como lenguas extranjeras, INSPLV
Licenciada en Tecnología Educativa, UTN
mlopez@fra.utn.edu.ar
marisaollopez@hotmail.com
CONTENIDO
1
– INTRODUCCIÓN
1.1  -  EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO
     1.2  -  ANTECEDENTES HISTÓRICOS.
     1.3  -  EL SIGLO XX
     1.4  -  LOS PARADIGMAS: KUHN Y LAKATOS
2
– LOS CONCEPTOS: NATURALEZA, FUNCIÓN Y ESTRUCTURA
2.1    -  LA CONCEPCIÓN CLÁSICA: ENFOQUE CONDUCTISTA
2.2    -  LOS PROTOTIPOS Y LOS EJEMPLARES: ENFOQUE COGNITIVO
     2.2.1 -  LUDWIG WITTGESTEIN: LA PRECISIÓN
3   -  EL PROGRAMA CONDUCTISTA
3.1  -  PRESENTACIÓN HISTÓRICA Y CARACTERÍSTICAS
3.2  -  EL NÚCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN
3.3  -  LA CRISIS DEL CONDUCTISMO
4   -  LA REVOLUCIÓN COGNITIVA
4.1  -  EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN: AUTORES
          REPRESENTATIVOS
4.2  -  DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
La intención de este trabajo es, por un lado, analizar la
postura de dos teorías y explicar el enfoque seguido por las
mismas con respecto al tema de la formación de conceptos.
Ellas son: el CONDUCTISMO y el COGNITIVISMO, en
particular el PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
           Por otro lado, me he abocado al análisis de estas dos
corrientes desde una perspectiva histórica, haciendo
hincapié en sus diferencias, momento de ruptura y aplicando
un enfoque epistemológico: el programa de investigación de
Lakatos, con respecto a su estructura.
1 - INTRODUCCIÓN
La adquisición de los conceptos ha sido un tema importante dentro de las teorías del
Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta adquisición a lo largo del tiempo
recurriendo a diversas teorías cuyas bases se remontan a preguntas tales como ¿los
conceptos son innatos? ¿se forman a través de la experiencia? ¿son una respuesta al
estímulo perceptivo?
Mi interés en estas dos teorías -Conductismo y Cognitivismo-, nace del hecho que la
primera (empírica) ha sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamiento
durante el siglo XX, superada por la segunda (cognitiva), lo cual representa una
interesante ruptura desde el punto de vista científico. Me ha interesado trabajar sobre
el origen de ambas, su abarcatividad y también sus puntos débiles.
CONDUCTA y MENTE: ¿Cuál es más confiable para basar un estudio psicológico?
¿Sobre cuál de las dos es posible la obtención del conocimiento científico? La primera
es observable y no así la segunda. ¿En qué se basaron los defensores de la postura
conductista para considerar la conducta y no la mente su campo de estudio? Estas
son preguntas que trataré de responder a continuación.
1.1 - EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO
Las teorías clásicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta: ¿cómo
es posible el conocimiento?, que rápidamente se diferenció en una pluralidad de
problemas, referidos a la naturaleza y a las condiciones previas del conocimiento
lógico-matemático, del conocimiento experimental, del psicofísico, etc. El postulado
común para las diversas epistemologías tradicionales es que el conocimiento es un
hecho y no un proceso y que si nuestras diferentes fórmulas de conocimiento son
siempre incompletas y nuestras diversas ciencias todavía incompletas, lo que se ha
adquirido está adquirido y puede entonces ser estudiado estáticamente. (Piaget, J.,
1998)
Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de una serie de factores, se
tiende a considerar día a día al conocimiento como un proceso, más que como estado.
La razón proviene, en parte, de la epistemología de las filosofías de las ciencias.
Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser acompañados de crisis y
obligan en todos los casos a un trabajo constante de reorganización reflexiva, de
forma tal que la epistemología científica se ha convertido progresivamente en una
cuestión de los propios científicos: los problemas de la “fundamentación” se han
incorporado más y más al sistema de cada una de las ciencias en cuestión.
Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los conocimientos sólo a través
de la “experiencia” no se puede justificar tal tesis sin intentar el análisis de qué es la
experiencia, entonces se llega a recurrir a las percepciones, a las asociaciones, a los
hábitos, que son procesos psicológicos. Pero como las filosofías empiristas nacieron
mucho antes que la psicología experimental, se contentaron con las nociones del
sentido común y con una descripción ante todo especulativa, lo que impidió ver que la
experiencia es siempre asimilación a estructuras. (Piaget,  J., 1998)
En cuanto a las epistemologías platonizantes, racionalistas o aprioristas creyeron
encontrar, cada una de ellas, algún instrumento fundamental de conocimiento ajeno,
superior o anterior a la experiencia.
La epistemología es la teoría del conocimiento válido y aún cuando este conocimiento,
según Piaget (Piaget, J. 1998), no sea jamás un estado y constituya siempre un
proceso, este proceso es esencialmente un pasaje de una validez menor a una
validez superior.
1.2 - ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Pozo, en Teorías Cognitivas del Aprendizaje, (1997) explica que Ebbinghaus
opinaba que la psicología tiene un largo pasado, pero una corta historia. Si bien el
crecimiento de la Historia de la Psicología se ha producido "hacia delante", con los
sucesivos cambios metodológicos y conceptuales habidos en este siglo, también, de
alguna manera, la Historia de la Psicología se ha prolongado "hacia atrás"
recuperando como propios los problemas y vicisitudes de más de veinte siglos de
tradición filosófica occidental. Los cambios habidos, especialmente en los últimos
cuarenta años, han convencido, según Pozo, a muchos psicólogos de que la Historia
de su disciplina comenzó mucho antes de lo que la frase de Ebbinghaus hacía
suponer.
Esto no significa que la ciencia psicológica haya nacido en la Grecia antigua, pero es
interesante analizar temas y conceptos que ya se tenían en cuenta, que despertaban
inquietudes en los pensadores de aquellas épocas, que tuvieron origen en el
pensamiento humano siglos antes de la aparición de la Psicología como ciencia social
y moderna tal como la conocemos en el presente.
Muy acertada es la mención que Pozo hace en la introducción al libro anteriormente
mencionado de la idea de Jorge Luis Borges, según la cual son los sucesores los que
crean a los precursores. Los sucesores de aquellas ideas originadas por los
precursores han sido los que les han dado forma, las han insertado en un marco de
investigación científica y no han quedado en mera especulación.
Me ha resultado de sumo interés hurgar en los orígenes lejanos de las concepciones
racionalistas y empiristas, mente y experiencia, y es por eso que, al menos la historia
de mi análisis me lleva a épocas tan lejanas de lo que sería realmente la aparición de
la Psicología moderna como ciencia social.
Esta historia, entonces, se remonta al siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia
Antigua se debatían cuestiones y
conceptos que, muchos siglos después, pasarían
a constituir el núcleo de los problemas que estudiaría la Psicología Cognitiva. La
escuela de filosofía fundada por Platón para difundir las ideas de Sócrates, reflexionó
sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Platón presenta al
conocimiento como proyección de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se
lleva hasta la conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta
doctrina platónica resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento
racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y será recuperada para la
psicología por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual,
como Fodor y Chomsky, entre otros.(Pozo, 1997)
Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se levanta otra tradición que tiene
su origen precisamente en el discípulo predilecto de éste, Aristóteles, quien rechaza la
doctrina de las ideas innatas, sustituyéndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se
van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los
sentidos que dotan a la mente de imágenes, que se asocian entre sí según tres leyes:
la contigüidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). Así, Aristóteles puede ser
considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII
alcanzará con Hobbes, Locke y Hume su máxima expresión dentro de la filosofía,
dominará el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la
Historia de la Psicología y específicamente, en la Psicología del Aprendizaje.
1.3 - EL SIGLO XX
A grandes rasgos, el siglo XX estaría caracterizado por el dominio, primero, del
CONDUCTISMO, y segundo, por la PSICOLOGÍA COGNITIVA. Esta historia de la
psicología en el siglo XX está amparado en las ideas de KUHN con respecto al
desarrollo y el cambio en los movimientos científicos, la cual narra la existencia de dos
revoluciones paradigmáticas, seguidas por su correspondiente período de ciencia
normal. La primera revolución se produce en la segunda década del siglo y da lugar a
la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del método
introspectivo.  El conductismo se consolida a partir de 1930 entrando en un período de
ciencia normal, caracterizado por la aplicación de su paradigma objetivista, basado en
los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el
estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta
humana. 
La expansión del paradigma, que desemboca en múltiples anomalías empíricas, junto
al empuje de diversos factores externos a la psicología, como son las nuevas
tecnologías cibernéticas que vienen de la mano de la Teoría de la Comunicación, la
Lingüística y la propia Cibernética, harán que el paradigma conductista entre en crisis
a partir de 1950. A mediados de esta década, será sustituido por el Procesamiento de
Información que, apoyándose en la metáfora del ordenador, hará posible el estudio de
los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un
nuevo período de ciencia normal, esta vez bajo el dominio de la psicología cognitiva.
Este período alcanza hasta nuestros días.
El Procesamiento de Información constituye el paradigma dominante dentro del
enfoque cognitivo actual. Pero su validez está siendo contestada desde posiciones
cognitivas, y son abundantes las críticas a sus insuficiencias, limitaciones y promesas
incumplidas (Pozos, J., 1997).
1.4 - LOS PARADIGMAS: KUHN Y LAKATOS.
La teoría de las revoluciones científicas de Kuhn nace como respuesta a la pretensión
popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsación sistemática de los
enunciados que formula (Pozos, l978). Con sus análisis históricos Kuhn logra
demostrar no sólo que los científicos no buscan por sistema falsar sus teorías, sino
incluso que éstas perviven con considerables pruebas empíricas en su contra. De esta
forma, Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del
progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los datos la que hace que
un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos
inconmensurables. Esa sustitución respondería más a criterios externos, ya sean
generacionales o de demandas sociales, que a criterios de racionalidad científica.
Pozos explica que esta última idea será rechazada por Lakatos, cuyo falsacionismo
metodológico puede concebirse como un intento de síntesis entre las posiciones de
Popper y Kuhn.
Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas (en su terminología,
“Programas de Investigación Científica”) sobre los datos, pero admitirá con Popper que
son finalmente los datos los que constituyen los árbitros del cambio en las teorías
científicas. Según Lakatos, todo programa de investigación consta de dos
componentes distintos: un núcleo firme, constituído por las ideas centrales y un
cinturón protector de ideas auxiliares, cuya misión es precisamente impedir que el
núcleo pueda ser refutado empíricamente. Lakatos considera que nunca una teoría
puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teoría son simples
“anomalías”. Toda teoría, en la medida que no explica todo, convive con numerosas
anomalías simultáneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas:
sencillamente desentendiéndose de ellas o incorporándolas al cinturón protector. En
cualquier caso, el núcleo de la teoría o programa de investigación se mantiene intacto.
La falsación de una teoría no la producen los datos empíricos sino la aparición de una
teoría mejor. Según Lakatos, una teoría es mejor que otra cuando: 1) puede predecir
hechos que la anterior no predecía, 2) explica el éxito de la teoría anterior, 3)
corrobora empíricamente su contenido. 
Lo que caracteriza a una buena teoría, o según Lakatos “Programa de Investigación
Progresivo”, es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a otras
teorías o “Programas de Investigación Regresivos”, que se limitan a explicar lo
conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente, cuando realiza
predicciones nuevas aunque no sean corroboradas, o empíricamente, cuando
corrobora alguna de esas predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo
cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia
nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
Lakatos piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente, cuando,
entonces, además de explicar todos los hechos relevantes que ella explicaba, se
enfrenta con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podía
dar cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas. Esta
continuidad es consistente con el carácter acumulativo del progreso del conocimiento
científico.
En cuanto a las Teorías del Aprendizaje, el marco epistemológico de Lakatos es el
más adecuado. En el presente trabajo analizaremos las siguientes cuestiones: ¿Qué
constituye el núcleo del programa conductista? ¿En qué se diferencia este programa
del enfoque cognitivo? Este será el tema de reflexión de las siguientes páginas, con
respecto al campo de estudio que representa el área de la Adquisición de los
conceptos.
2 -  LOS CONCEPTOS: NATURALEZA, FUNCIÓN Y ESTRUCTURA
La definición de CONCEPTO es harto compleja. Por ejemplo, los filósofos empiristas
como Mill, suponían que las personas adquirimos conceptos  mediante un proceso de
abstracción que suprime los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro.
(Laird, l990). En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una
técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a
un concepto. Sin embargo, los conceptos cotidianos no consisten en la conjunción o
disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Laird da el
ejemplo de “tabla”, no como una mera conjunción de patas y tablero, sino como que
las patas “soportan “al tablero. 
Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no
tengan un elemento en común. Wittgestein, en sus “Investigaciones Filosóficas”,
presenta el ejemplo de lo que denominamos “juegos”. Según su postura, no hay nada
que sea común a todos los juegos, excepto similitudes y relaciones (Laird, l990).
Además, sostuvo que los conceptos dependen no de elementos comunes, sino de
redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.
Esta idea obtuvo popularidad en los años setenta. Los teóricos plantearon que el
mundo se conceptualiza en términos de estereotipos, prototipos, marcos o guiones. No
vamos a dedicarnos a cada uno de éstos, tarea sobre la cual habría que explayarse
largamente, pero sí podemos decir que, aunque la terminología difiere, las teorías
subyacentes son extraordinariamente semejantes: un concepto especifica las
características típicas de los miembros de la clase; dicho concepto no tiene
condiciones necesarias y suficientes, y tampoco tiene límites claros
2.1 – LA CONCEPCIÓN CLÁSICA (ENFOQUE CONDUCTISTA)
Veamos que dice Gardner al respecto de la categorización del mundo (Gardner, l996).
Ya los griegos clasificaban en grupos a los objetos comunes y corrientes del mundo.
Estos grupos son diferenciables por determinados atributos que sirven de criterios
definitorios.
En la teoría clásica de la formación de conceptos encontramos las siguientes
características: 1) Las categorías son arbitrarias. Los rubros pueden agruparse de
cualquier cantidad de modos a fin de constituir categorías. 2) Las categorías poseen
atributos definitorios o críticos. Todos los miembros de esta categoría comparten estos
atributos, ningún miembro de otra categoría los comparte, y no existe superposición
alguna entre los miembros de una categoría y los que no lo son. 3) La “intensión” (o
suma de atributos) de una categoría determina su “extensión” (la cantidad de objetos
del mundo que la integran en calidad de miembros). Por lo tanto, no tiene ningún
sentido pensar que una categoría puede estar dotada de una estructura interna tal que
algunos de sus ítems sobresalgan respecto de los demás como miembros “mejores”.
Los límites son estrictos y no hay confusión posible: un triángulo es grande y rojo o no
lo es.
Estas premisas están presentadas en sus formas más puras, pero ya desde la época
de los empiristas ingleses -rama de la filosofía que adoptará el conductivismo- se
plantearon objeciones frente a esta visión extrema de las categorías. Esta posición
clásica tuvo amplio arraigo hasta mediados de este siglo, cuando Ludwig Wittgestein y
sus seguidores lanzaron contra ella un desafío que en las últimas décadas recibió
considerables refuerzos de los trabajos llevados a cabo en las ciencias de la conducta.
Eleanor Rosch fue posiblemente la cognitivista que más socavó con sus críticas la
concepción clásica. Se le asesta a esta teoría un rudo golpe a través de una serie de
trabajos pertenecientes a un dominio que inicialmente la concepción clásica había
adoptado como propio: el de la designación de los colores. Aquí se comprueba, por
ejemplo, que desde un punto de vista puramente físico, nada nos indica dónde termina
la designación de un color y donde empieza la del otro (Leech,1978).
En síntesis, el espacio cromático, lejos de ser un dominio adecuado para estudiar los
efectos que el lenguaje tiene sobre el pensamiento, parecía constituir un ejemplo
primordial de la influencia de ciertos factores cognitivos perceptuales subyacentes
sobre la formación y referencia de las categorías lingüísticas. Podemos mencionar
aquí que los procesos cognitivos no eran objeto de estudio del conductismo, el cual sí
adhería a la teoría clásica de formación de conceptos, esto lo profundizaremos cuando
analicemos el programa de investigación de esta teoría.
Volviendo al tema de Rosch, ¿por qué desbarataron estos hallazgos la formación
clásica de la formación de conceptos? La razón es la siguiente: durante muchos años
se había presupuesto que las líneas demarcatorias de los colores eran trazadas en
forma arbitraria por cada cultura, y que los individuos no hacían más que reflejar estos
límites en sus propias clasificaciones. Ahora, Rosch ponía en tela de juicio estas
argumentaciones: niega la existencia de límites fijos o rotundos entre las categorías:
muchos de sus miembros se hallan entre dos o más categorías por sobre sus
fronteras.
2.2 – LOS PROTOTIPOS Y LOS EJEMPLARES (ENFOQUE COGNITIVO)
La idea de que los conceptos no tienen una estructura determinística asimilable a una
lógica de clases no es nueva en psicología. En lugar de clases lógicamente definidas,
se postula la existencia de un mecanismo automático de categorización de estímulos
basado en prototipos. Wittgestein, por ejemplo, rechaza la concepción clásica de que
todos los ejemplares de un concepto tienen una serie de atributos comunes y propone
que lo que une a esos ejemplares dentro de un mismo concepto es un cierto parecido
“familiar”, basado en una semejanza no transitiva entre los miembros de la categoría. 
Pozo cita a Rosch en su definición de prototipo: “Por prototipos de categorías se
entienden en general los casos más claros de pertenencia a la categoría, definidos
operacionalmente por los juicios de la gente con respecto a la bondad de pertenencia
a esta categoría“. (Pozo, l997, pag.101)
Rosch, como ya mencionamos anteriormente, retoma esta idea en sus estudios sobre
formación de conceptos naturales, que serán un nuevo punto de partida de un nuevo
enfoque en el aprendizaje de conceptos.
Incompatibles con la posición clásica, se han ido desarrollando modelos que asumen
una posición probabilística, según la cual, la posesión de los atributos del concepto por
parte de un ejemplar y su pertenencia a la categoría no son una cuestión de “todo o
nada”, sino de grados o probabilidades. Según la concepción probabilística, la
mayoría de los conceptos son como miembros de una familia, no siempre tienen
atributos comunes suficientes, no todos son ejemplares igualmente representativos de
la categoría y las fronteras del concepto son borrosas.
Rosch considera que el mundo percibido no contiene atributos o rasgos
independientes entre sí, sino que está estructurado según tres principios. En primer
lugar, los atributos no ocurren por separado. Rosch considera que el mundo posee en
sí mismo una estructura correlacional que es la base de las categorías naturales.
En segundo lugar, esta estructuración no sólo alcanza a las relaciones entre rasgos,
sino también a la existencia de niveles de abstracción o de inclusión jerárquica. Se
cree en la existencia de un nivel básico de abstracción, en el que la economía
cognitiva en la categorización sería óptima. Por último, Rosch piensa que, aunque la
estructura correlacional del mundo no es perfecta, siendo de hecho un continuo
estimular, la estructura de las categorías se ve completada mediante su
representación en forma de los ya mencionados prototipos, que además de preservar
esa estructura correlacional, permiten fragmentar el continuo estimular en unidades
discretas.
Según estos principios, los conceptos poseen una doble estructura. En primer lugar,
tienen una estructura vertical, según la cual, todo concepto está incluido en una
jerarquía de niveles de abstracción que comprende tres niveles:  un nivel básico, en el
cual los sujetos aprenden fácilmente los nombres, tienen pronto acceso a éstos, los
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