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Teorías de la Enseñanza



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Un sistema, entendido así, puede referirse a un dispositivo cibernético o tecnológico, y hasta un grupo social
determinado.
La aceptación que tuvieron estos y otros conceptos, propició que, en el año de 1954, se fundara la Sociedad
para el Progreso de la Teoría General de Sistemas, cuyos objetivos básicos e iniciales fueron cuatro:
Promover transferencias entre distintos campos de conocimiento, considerando el isomorfismo que
presenten sus conceptos, leyes y paradigmas respectivos.
Fomentar el desarrollo de modelos teóricos en el campo que así lo requiera.
Eliminar, o por lo menos, reducir, la duplicación de un mismo esfuerzo teórico en campos diversos.
Apoyar y mejorar la comunicación entre los especialistas, con el fin de buscar la unidad de la ciencia.
A partir de esa fecha, la TGS ha penetrado en casi todos campos científicos.
Tal es el caso de la teoría propuesta por Robert Gagné, quien la desarrolla dentro de un contexto en el que
son estructurales los antecedentes, los procesos y los productos resultantes de ese esquema de aprendizaje.
La teoría instruccional sistémica puede ser representada, de manera muy esquemática, en el cuadro si-
guiente, mismo que contempla las fases de todo aprendizaje y de las acciones de enseñanza que las moti-
van, según Gagné. 
Para Gagné, el aprendizaje es un proceso mediante el cual los organismos vivos adquieren la capacidad
para modificar sus comportamientos rápida y permanentemente.
El aprendizaje implica el concurso de cuatro elementos:
- un sujeto social,
- una situación propicia para el aprendizaje,
- un comportamiento explícito del sujeto y
- un cambio interno.
Aunque en los últimos trabajos de Gagné se hace evidente una posición más consecuente con las concep-
ciones cognitivistas del aprendizaje, no renuncia a enfatizar, de manera decidida, que el aprendizaje, para
que sea considerado como tal, debe presentar las condiciones de visible y estable.
Teoría del aprendizaje significativo
Una de las más conocidas teorías de la enseñanza es la del aprendizaje significativo, diseñada por David P.
Ausubel, quien en ella nos ofrece un punto de vista contrastante con el de Jerome S. Bruner.  Veamos por
qué.
Para Ausubel, el sujeto obtiene el conocimiento, fundamentalmente, a través de la recepción, y no
por descubrimiento, como afirma Bruner, pues los conceptos se presentan y se comprenden, pero no
se descubren.
Ausubel pondera el valor de la información verbal, de la cual se deriva el aprendizaje significativo.
Por otro lado, no considera significativo al aprendizaje de memoria, pues, para Ausubel, el material que es
aprendido de memoria no guarda relación con el conocimiento existente.
Para tal efecto elaboró un modelo de enseñanza por exposición, a través del cual fomenta el aprendizaje
significativo de las asignaturas escolares, por encima del aprendizaje de memoria por recepción.
Pero, más allá de los conceptos anteriores que son parte de una concepción más o menos generalizada de
la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y tal vez por la asociación con la denominación de dicha
teoría, existen algunas consideraciones importantes que perfilan con mayor propiedad a esta teoría.
Por principio, el autor diferencia el análisis del concepto de aprendizaje de contenidos con sentido, el senti-
do lógico y el sentido psicológico, ya que el primero corresponde a los propios contenidos, mientras que el
sentido psicológico consiste en la capacidad de transformar ese sentido lógico en comprensión psicológica,
que es lo que el alumno realiza durante el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, he utilizado el concepto de aprendizaje de contenidos con sentido, sin considerar a éste
como sinónimo de aprendizaje significativo.  Aquí debe observarse una importante precisión que Ausubel
realiza y que, muchas veces, no es advertida o aludida por la generalidad.
El aprendizaje de contenidos con sentido constituye el mejor mecanismo  para lograr la adquisición de la
información ambiental existente, mientras que en el aprendizaje significativo los contenidos tienen sentido
únicamente de manera potencial, pues el alumno puede aprenderlos significativamente o no.  Por eso, la
teoría de la enseñanza de Ausubel se enfoca más a la consideración de contenidos con sentido, que a los
procesos cognitivos del alumno, ya que, como acabo de mencionar, un proceso cognitivo puede darse al
margen de que el alumno comprenda o no el contenido.  Piénsese, por ejemplo, en memorización de una
poesía, aunque esta tenga sentido.
Un concepto utilizado profusamente en la teoría de Ausubel es el de subsunción, con el que designa al
mecanismo cognitivo mediante el cual el alumno, utilizando aprendizajes anteriores, es capaz de adquirir
nuevos conocimientos.
La subsunción puede manifestarse de dos formas:
Subsunción derivativa, cuando el nuevo contenido se ha inferido o derivado de un concepto previa-
mente aprendido.
Subsunción correlativa, que constituye el caso más común en la escuela, ocurre cuando el nuevo contenido
es una modificación del conocimiento previo.
Otro concepto muy importante en la teoría de Ausubel y que resulta determinante es el de organizadores
avanzados.
Un organizador avanzado es un contenido introductorio, muy claro y relevante para el alumno, que servirá
de vínculo entre los conocimientos previos y los conocimientos que el alumno necesita adquirir.
Para el autor, un buen organizador avanzado debe integrar y relacionar los contenidos que habrá de intro-
ducir durante el proceso de aprendizaje.
Pablo Rico Gallegos, 
en “Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa”, Unidad 164 de la Universidad Pe-
dagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 81-90
pabloricog@hotmail.com
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